مناقشه طبیعت و تربیت[1] ، در سال‌های اخیر، علوم اجتماعی و رفتاری در برانگیختن آنچه مناقشۀ طبیعت در برابر تربیت خوانده می‌شود، نقش داشته‌اند. پرسش این است که ژن‌های ما («طبیعت») و در برابرش محیط اجتماعی («تربیت» که متغیرهای اجتماعی-ساختاری بسیاری ازجمله مدرسه، منزلت طبقاتی-اجتماعی فرد، منزلت طبقاتی-اجتماعی والدین فرد؛ ورزه‌های جامعه‌پذیری خانوادۀ فرد، تغذیه، تأثیرات گروه همسالان و غیره را در برمی‌گیرد) تا چه اندازه می‌توانند تفاوت‌های انسانی نمودیافته در متغیرهای رخ‌نمودی معین مانند هوش، گرایش‌های شخصیتی، گرایش‌های مجرمانه و غیره را توضیح دهند.

بخشی از مناقشه را این پرسش تشکیل می‌دهد که در تعیین هوش و گرایش‌های شخصیتی میان ژن‌ها و محیط تعاملی برقرار است یا خیر و اگر هست به چه میزان؟ این پرسش، پرسشی است در این مورد که آیا اثر ژن‌ها به محیط(های) اجتماعی که فرد در آن بزرگ شده، بستگی دارد یا خیر و اگر دارد، تا چه اندازه و اینکه آیا اثر محیط اجتماعی نیز بر ژن‌های فرد بستگی دارد یا خیر و اگر دارد، تا چه اندازه؛ بنابراین، اگر هم ژن‌ها و هم محیط به شیوه‌های خاص باهم ترکیب شوند تا هوش و/یا شخصیت فرد را رقم زنند، این یعنی باهم در تعامل‌اند.

کل مسئله مناقشه‌انگیز است، چون درحالی‌که برخی پژوهشگران استدلال می‌کنند که اثر ژن‌ها بیشتر است (اگر به درصد بیان کنیم، نزدیک به 70درصد و تنها 30درصد برای محیط اجتماعی و تعامل ژن-محیط باقی می‌ماند)، عدۀ دیگری از پژوهشگران استدلال می‌کنند که اثر محیط اجتماعی بیشتر است و 50درصد یا بیشتر بر هوش و شخصیت اثر می‌گذارد. همچنین پژوهشگرانی نیز هستند که استدلال می‌کنند که تعامل ژن و محیط، چشمگیرترین مؤلفه است و در عین حال تمایلی به گذاشتن درصد بر این اثر ندارند.

شواهد و روش‌شناسی اثر ژن و نیز اثر محیط اجتماعی به این نتایج می‌رسند: (الف) گرچه در گذشته برخی از پژوهشگران اثر ژن‌ها بر هوش (و شخصیت) را نزدیک 70درصد تخمین زدند، این اثر درواقع نزدیک 50درصد است و اگر ملاحظات روش‌شناختی جدیدی نیز از راه برسند، شاید نزدیک 30 یا 40درصد تخمین زده شود؛ (ب) اثر بسیاری از متغیرهای محیط اجتماعی (لحظه‌ای فرض کنید که تعامل ژن و محیط صفر است)، دست‌کم 50درصد و بسیار محتمل است که بیشتر نیز باشد و (پ) درحالی‌که تعامل ژن و محیط بی‌گمان یک واقعیت است، درحال‌حاضر از نظر تجربی برآوردپذیر نیست؛ بنابراین، اگر مسئلۀ تعامل ژن و محیط را کنار بگذاریم، مناقشۀ طبیعت و تربیت در این پرسش خلاصه می‌شود که آیا اثرات ژن بر هوش و گرایش شخصیتی بیشتر است یا اثرات محیط اجتماعی یا اثرشان برابر است.

اندازه‌گیری هوش

به منظور تخمین اثرات ژن‌ها و در مقابل اثر محیط اجتماعی بر چیزی مانند هوش، نخست بایستی هوش را به‌دقت -یعنی بدون خطای اندازه‌گیری یا با خطای اندازه‌گیری ناچیز- سنجید. دربارۀ این مسئله -فارغ از مسئلۀ اثر نسبی ژن‌ها و محیط اجتماعی- نیز مناقشۀ چشمگیری وجود دارد. برخی پژوهشگران استدلال می‌کنند که هوش و استعداد تحصیلی، امروزه به‌دقت اندازه‌گیری می‌شوند و خطای اندازه‌گیری نیز ناچیز است. در مقابل، برخی دیگر از پژوهشگران با همان شوروحرارت استدلال می‌کنند که آزمون‌های استاندارد توانایی امروزی، دقت زیادی ندارند یا اندازه‌گیری منصفانه از هوش یا استعداد تحصیلی اقلیت‌ها در مقابل سپیدپوست‌ها، زنان در مقابل مردان و کارگران در مقابل طبقه‌متوسطی‌ها و بالادستان، به‌دست نمی‌دهند. بااین‌حال، هر دو طرف، خاطرنشان می‌سازند که آزمون‌های موفقیت (با موضوع خاص) در قیاس با آزمون‌های «توانایی» در مورد این گروه‌ها تا اندازه‌ای معتبرترند.

  هوش مفهومی، انتزاعی است؛ فرض بر این است که افراد باهم فرق دارند. «هوش» خودش مستقیماً مشاهده‌پذیر یا اندازه‌گرفتنی نیست، اما از نتایجی که از آزمون‌ها یا شاخص‌هایی مانند آزمون آی‌کیو یا «اس.ای.تی (آزمون ارزیابی علمی)»[2] به‌دست می‌آید، نتیجه گرفته می‌شود که یکی هوش کمتر و دیگری هوش بیشتری دارد؛ بنابراین، «هوش» (مفهوم) از «آزمون هوش» (شاخص فرضی) متمایز است. میزان دقتی که این شاخص در اندازه‌گیری تفاوت‌های افراد از حیث بهره‌مندی از هوش به‌کار می‌برد، «روایی»[3] آن شاخص یا آزمون خوانده می‌شود. اگر آزمون بی‌اعتبار باشد، بنا به تعریف، در آزمون قدری خطای اندازه‌گیری وجود دارد. برای مثال، آنچه «روایی پیش‌بین»[4] آزمونی مانند آزمون آی‌کیو (مثل آزمون استنفورد بینت[5] یا وشلر[6]) یا اس.ای.تی خوانده می‌شود، دقت پیش‌بینی آن آزمون، دربارة نتایج سنجۀ دیگر، مانند نمرات آزمون دانشجویان تازه‌وارد که پس از آزمون دادن به‌دست می‌آید، است. به دیگر سخن، آیا این آزمون آنچه را که بناست انجام دهد (پیش‌بینی)، انجام می‌دهد ؟ بنابراین، اگر نمرۀ آزمون اس.ای.تی بالا و نمرۀ آزمون دانشجویان تازه‌وارد بالا باشد (یعنی میان نمرات دو آزمون همبستگی بالایی وجود داشته باشد)، آنگاه آزمون، بنا به تعریف، روایی پیش‌بین بالاتری دارد. اگر نمرۀ اس.ای.تی فرد با نمرۀ آزمون دانشجویان تازه‌وارد رابطه (همبستگی) نداشته باشد، آنگاه آزمون به احتمال زیاد روایی پیش‌بین ندارد یا روایی پیش‌بین پایینی دارد.

«اعتبار پیش‌بین افتراقی»[7] یک آزمون، میزان شباهت یا تفاوت پیش‌بینی‌های آزمون برای گروه‌های نژادی/قومی متفاوت، طبقه‌های اجتماعی متفاوت یا دو جنسیت متفاوت را نشان می‌دهد. بدین ترتیب، اگر آزمون توانایی که در دبیرستان گرفته‌شده، نمرات آزمون تازه‌واردها در دانش‌سرا را هم برای سپیدپوستان و هم برای سیاه‌پوستان یکسان نشان دهد (یعنی همان همبستگی و همان شیب)، آنگاه نتیجه می‌گیریم که این آزمون، برای هر دو گروه نژادی، به یک اندازه روایی پیش‌بین دارد و بنا به تعریف، سوگیری نژادی ندارد، حتی اگر سپیدپوستان «به‌طور میانگین» از سیاه‌پوستان نمرۀ بالاتری آورده باشند، مانند آزمون اس.ای.تی که در آن، سیاه‌پوستان (و لاتین‌تبارها) به‌طور میانگین از سپیدپوستان 100 نمره پایین‌ترند. نمرۀ میانگین پایین‌تر سیاه‌پوستان را به دو علت نسبت داده‌اند: نخست، تبیین ژنی (طبیعت) که مدعی است با فرض اینکه آزمون سوگیرانه نبوده است، میانگین متفاوت در نمرۀ آزمون، معلول ژن‌های «هوش» کمتر در سیاه‌پوستان و لاتین‌تبارها است (در مورد این مسئله در بحث از «وراثت‌پذیری» بیشتر توضیح داده می‌شود)؛ دوم، تبیین محیط اجتماعی (تربیت) که مدعی است با فرض سوگیرانه نبودن آزمون، تفاوت میانگین نمرۀ سیاه‌پوستان و لاتین‌تبارها با میانگین نمرۀ سپیدوستان، به‌دلیل فرصت‌های آموزشی کمتر و محرومیت محیطی بیشتری است که سیاه‌پوستان و لاتین‌تبارها دارند، نه ژن‌های متفاوت آن‌ها.

  اما همه این‌ها، خطای اندازه‌گیری را صفر فرض می‌کنند؛ یعنی فرض بر این است که برای هر دو گروه نژادی روایی پیش‌بین یکسان باشد. واقعیت مهم این است که بنا به یافته‌های بیش از 100 مطالعه در مورد روایی پیش‌بین افتراقی، روایی‌ها برای سه گروه سیاه پوستان، لاتین‌تبارها و سپیدپوستان یکسان نیست. شمار کمی از مطالعات از روایی های پیش‌بین، یکسان برای هر سه گروه نژادی خبر می‌دهند و مطالعاتی که از تفاوت در روایی‌ها و سوگیری در اندازه‌گیری و خطای اندازه‌گیری خبر می‌دهند، پرشمارتر و جدیدترند. این بدین معناست که آزمون‌ها در مورد سیاه‌پوستان و لاتین‌تبارها در قیاس با سفیدپوستان، سوگیرانه‌تر و متضمن خطای بیشتر در اندازه‌گیری هستند (از حیث روایی پیش‌بین، آسیایی‌ها معمولاً میان سفیدپوستان از یک‌سو و سیاه‌پوستان و لاتین‌تبارها از سوی دیگر قرار می‌گیرند، حتی اگر آسیایی‌ها به‌طور میانگین در بخش ریاضیات اس.ای.تی نسبت به سفیدپوستان، نمرات بالاتری بیاورند و در بخش‌های کلامی، پایین‌تر از آن‌ها قرار گیرند.) 

همین مسئله در مورد مقایسه‌های میان زنان و مردان و در مورد مقایسه‌های میان طبقات اجتماعی، مانند طبقه بالا (یا متوسط) در برابر طبقه کارگر صدق می‌کند. درحالی‌که نمرات میانگین زنان و مردان، به‌طور میانگین در بخش‌های کلامی و نوشتاری اس.ای.تی مشابه‌اند، مردان پیوسته در بخش‌های ریاضیات (کمی) نسبت به زنان بهتر عمل می‌کنند. برخی استدلال می‌کنند که این مسئله به‌دلیل تفاوت‌های هوشی «ذاتی» (ژنتیک؟) میان مردان و زنان است (موضعی که یک‌بار لاورنس سامرز[8]، رئیس دانشگاه هارواد گرفت)؛ اما نتایج شمار کمی از مطالعات دربارۀ سوگیری آزمون، مغایر این ادعاست: روایی پیش‌بین افتراقی که از روی نمرات ریاضی اس.ای.تی نمرات دانش‌سرا را پیش‌بینی می‌کند، برای مردان بالاتر است تا زنان. این بدین معناست که بنا به تعریف آزمون، در پیش‌بینی به ضرر زنان، دچار سوگیری است و در دانش‌سرا نمرات زنان در علوم بالاتر از پیش‌بینی‌های اس.ای.تی است. بدین معنا، نمرات زنان، پایین‌تر از واقع پیش‌بینی شده است. دو دسته شواهد این یافته را تقویت می‌کنند. نخست اینکه، اس‌.ای.تی و نیز آزمون‌های هوش، در برگیرندۀ تعدادی پرسش جنسیت‌مدارانه (و ازاین‌رو سوگیرانه) در معماهای ریاضی کلمه‌ای هستند (پرسش‌هایی که بیشتر به ورزه‌های سنتی جامعه‌پذیری مردانه مرتبط‌اند، مانند محاسبه حجم میل‌لنگ خودرو تا ورزه‌های سنتی جامعه‌پذیری زنان، مانند محاسبه حجم یک کتری روی اجاق گاز). دوم اینکه، به‌ویژه شواهد اخیر نشان می‌دهند که ورزه‌های جامعه‌پذیری، روی‌هم‌رفته میان پسران و دختران، هم در کودکی و هم در نوجوانی، تفاوت قائل می‌شوند و درنتیجه، برای زنان و مردان فرهنگ‌های متفاوتی به‌بار می‌آورند؛ بنابراین، تفاوت‌های فرهنگی میان زنان و مردان در آزمون‌هایی مانند اس.ای.تی، در قالب سوگیری سر برمی‌آورند و همین قضیه در مورد مقایسه‌های نژادی/قومی نیز صدق می‌کند.

  سرانجام اینکه، مسئله تفاوت‌های طبقاتی نیز وجود دارد. به‌طور کلی، هرچقدر درآمد (و تحصیلات) خانواده (یا والدین) فرد بیشتر باشد، آن فرد در آزمون نمرات بالاتری می‌آورد. این رابطه، رابطه‌ای پابرجا، مستند و واضح است که در همۀ مطالعات یافت می‌شود. این رابطه، حتی زمانی که افرادی از طبقات اجتماعی متفاوت، اما هم‌نژاد با مقایسه می‌شوند نیز پابرجاست. هرچه والدین پولدارتر، احتمال اینکه فرزند به‌طور میانگین در آزمون اس.ای.تی (و نیز ای.سی.تی) نمرات بالاتری به‌دست آورد، بیشتر است. و هرقدر والدین فقیرتر باشند، نمرات آزمون فرزند پایین‌تر است. افزون‌براین، هرقدر طبقۀ اجتماعی آزمون‌دهندگان پایین‌تر باشد، روایی پیش‌بین اس.ای.تی پایین‌تر است؛ بنابراین، در اس.ای.تی افزون بر سوگیری نژاد و جنسیتی، سوگیری طبقاتی نیز وجود دارد. دو استدلال در دفاع از این ادعا اقامه می‌کنند: نخست اینکه، خانواده‌هایی که طبقۀ اجتماعی بالایی دارند (و والدینِ خانواده درآمد، تحصیلات و منزلت شغلی بالایی دارند) در قیاس با خانواده‌های فقیر، آموزش بهتر، تجارب گسترده‌تر و امتیازهای فرهنگی بیشتری در اختیار فرزندان‌شان می‌گذارند، امکان‌هایی که خود را در نمرات بالاتر در آزمون و روایی پیش‌بین بالاتر آزمون نشان می‌دهند. دوم اینکه، خانواده‌های طبقۀ اجتماعی بالا، محتمل‌تر است که بتوانند هزینۀ شرکت فرزندشان در هم‌اندیشی آزمون (مانند هم‌اندیشی‌های مشهور کاپلن یا سلسله‌جلسات مرور پرینستون) بپردازند، هم‌اندیشی‌هایی که گران‌اند و هر دورۀ آمادگی آزمونش، 1000 دلار یا بیشتر هزینه دارد؛ بنابراین، نظر به شواهدی که بر روایی پایین‌تر آزمون‌ها در مورد افرادی که از طبقۀ پایین هستند و مزایای فرهنگی و اقتصادی کمتری دارند، دلالت می‌کنند، این استدلال به گوش آشنا که هرچه طبقه اجتماعی یک نفر پایین‌تر باشد، بهرۀ ژنیش از هوش کمتر است (بحثی که چند سال پیش در کتاب پرفروش منحنی زنگوله‌ای [1994] مطرح شد)، دفاع‌کردنی نیست. 

وراثت‌پذیری[9]

 این پرسش که آیا تفاوت‌های انسانی در هوش و شخصیت، بیشتر معلول تفاوت‌های ژنی آن‌هاست یا معلول تفاوت در محیط اجتماعی، در رشته‌های مختلف علوم رفتاری که از آنچه «ضریب وراثت‌پذیری»[10] نامیده می‌شود، استفاده می‌کنند، بررسی شده است. ضریب وراثت‌پذیری، نسبتی از کل تفاوت‌ها (وردایی[11] کل) در یک رخ‌نمود (متغیر رخ‌نمودی) است که معلول عوامل ژنی هستند. متغیرهای رخ‌نمودی مورد مطالعه، عبارت‌اند از: هوش، گرایش‌های شخصیتی مانند پرخاشگری، گرایش مجرمانه و کنش‌های مجرمانه خودگزارش‌گرانه. نسبت وردایی در متغیر رخ‌نمودی را شباهت ژنی میان زوج‌هایی که خویشاوند نسبی یکدیگرند تبیین می‌کند. درنتیجه، اگر وراثت‌پذیری، متغیری رخ‌نمودی (مانند هوش) 70درصد باشد، آنگاه (با فرض اینکه خطای اندازه‌گیری وجود ندارد) 70درصد اختلاف‌های هوش در آن جمعیت معلول عوامل ژنی است. این بدان معناست که 30درصد از اختلاف‌های هوش، معلول محیط و ژن و نیز تعامل میان ژن‌ها و محیط است. وراثت‌پذیری 50درصدی، بدین معناست که اختلاف‌های هوش به یک اندازه معلول ژن‌ها و محیط (و نیز تعامل ژن و محیط) است. برآورد وراثت‌پذیری، فقط در مورد جمعیت مورد مطالعه (مانند سفیدپوستان) به‌کار می‌رود و نمی‌توان آن‌را به جمعیتی دیگر (مانند سیاه‌پوستان) تعمیم داد یا از آن برای مقایسۀ میان جمعیت‌ها (مانند سفیدپوستان و سیاه‌پوستان) استفاده کرد؛ اما بسیاری از پژوهشگران در طول تاریخ، این کار را کرده‌اند و به پشتوانۀ مقایسه‌های میان‌گروهی اشتباه، مدعی شده‌اند که وراثت‌پذیری محاسبه‌شده برای سفیدپوستان، در مورد سایر گروه‌ها، مانند سیاه پوستان نیز صادق است؛ ازجملۀ این مقایسه‌ها می‌توان به مقایسۀ سر فرانسیس گالتون[12] در اوسط دهۀ 1800، سر سیریل برت[13] در دهة 1920 تا 1960، آرتور آر. جنسن[14] و ریچارد هرنشتاین[15] در اواخر دهة 1960 و اوایل 1970، چارلز موری[16] -با تمرکز بر تفاوت‌های میان‌طبقه‌ای- در دهۀ 1990 و جی فیلیپ راشتون[17] در دهه‌های 1990 و 2000 اشاره کرد. همین قضیه، در مورد مقایسه‌های میان‌طبقاتی و میان‌جنسیتی نیز صادق است.

گونه می‌توان وراثت‌پذیری را در مورد جمعیتی خاص تخمین زد؟ به‌طور کلی دو روش وجود دارد. یک روش آن است که بگوییم هرچه هم‌پوشانی زیستی جفت‌های خویشاوند بیشتر باشد، شباهت میان آن‌ها در رخ‌نمود مدنظر نیز بیشتر خواهد بود؛ بنابراین، دوقلوهای همسان که باهم بزرگ شده‌اند (این دوقلوها، بنا به تعریف، نسخۀ دقیق ژنی یا همسانۀ[18] یکدیگرند)، نسبت به دوقلوهای ناهمسانی که باهم بزرگ شده‌اند، در هوش به یکدیگر بیشتر شبیه‌اند. وراثت‌پذیری برای هوش که بر چنین مقایسه‌هایی مبتنی است، نزدیک 70درصد تخمین زده می‌شود.

مشکل این روش، آن است که هرچه هم‌پوشانی زیستی میان جفت‌ها بیشتر باشد، مشابهت‌شان در «محیط اجتماعی» نیز بیشتر است. دوقلوهای همسانی که باهم بزرگ می‌شوند، نه تنها شباهت ژنی‌شان بالاست، شباهت محیطی‌شان نیز بالاست؛ بنابراین، علیت ژنی با علیت محیطی خلط می‌شود و نمی‌توان اثرات نسبی این دو را جداگانه مشاهده کرد. روش دوم آن است که دوقلوهای همسانی را که در سال‌های نخست زندگی‌شان از هم جدا شده‌اند و در محیط‌های مجزا بزرگ شده‌اند، مطالعه کنیم. اگر چنین شود، آنگاه هرگونه همانندی میان آن‌ها در هوش، تنها معلول ژن‌هاست؛ زیرا محیط آن‌ها جداست و ارتباطی میان آن‌ها وجود ندارد. تخمین‌ها دربارۀ وراثت‌پذیری هوش (و گرایش‌های شخصیتی خاص) که از مطالعۀ دوقلوهای همسان جداشده استفاده می‌کنند، نزدیک 70درصد است.

روش دوقلوهای مجزا، معنادار و روش‌شناسیش معتبر و پذیرفتنی است. مشکل چنین روشی، آن است که در مطالعۀ دوقلوهایی که در زمان تولد، به‌دلیل فوت زودهنگام یکی از والدین، مشکلات خانوادگی و غیره از هم جدا شده‌اند، برخی از جفت‌های دوقلو «بیش از بقیۀ جفت‌ها» از هم جدا هستند. در حقیقت، برخی جفت‌ها در زمان تولد جدا شده و جدا از هم بزرگ می‌شوند و تا پیش از آزمونِ هوش، یکدیگر را ملاقات نکرده بودند؛ در خانواده‌ها و شهرهای کاملاً جدا بزرگ شده و به مدارس متفاوتی رفته بودند. حال آنکه برخی از جفت‌ها -که به ادعای پژوهشگران بایستی جدایشان انگاشت- درواقع در همسایگی هم بزرگ شده، به یک مدرسه و پایۀ تحصیلی رفته و از حیث محیط اجتماعی و طبقاتی همانند بودند. برخی پس از تولدشان جدا شده بودند یا مدتی پس از جدایی آغازین، دوباره به‌هم رسیده بودند. تخمین وراثت‌پذیری برای این دوقلوهای نه چندان جدا، نزدیک 80درصد است، اما تخمین وراثت‌پذیری برای دوقلوهای کاملاً جدا، حدود 40درصد بوده و فاصلۀ چشمگیری با تخمین 70درصد دارد. به‌طور کلی، «هرچه دوقلوهای همسان جداتر باشند، در متغیرهای رخ‌نمودی مانند هوش و گرایش‌های شخصیتی خاص، کمتر همانندند». بدیهی است که گرچه ژن‌ها و نیز محیط اجتماعی، اثراتی قوی دارند، اثرات محیط اجتماعی بیشتر است.

سرانجام اینکه، درحالی‌که هم ژن‌ها (طبیعت) و هم بسیاری از متغیرهای محیط اجتماعی (تربیت)، بر متغیرهای رخ‌نمودی مانند هوش، گرایش‌های شخصیتی، مجرمیت و غیره اثرگذارند، از داده‌های مرتبط چنین برمی‌آید که اثرات محیط اجتماعی تا اندازه‌ای از اثرات وراثت‌پذیری ژنی چشمگیرترند. این نتایج، فرض را بر صفربودن خطای اندازه‌گیری در سنجش هوش می‌گذارد، فرضی که نظر به شواهدِ دال بر نبود روایی پیش‌بین و نیز شواهد دال بر سوگیری نژادی، طبقاتی و جنسیتی سنجه‌های هوش و توانایی تحصیلی ناموجه و نپذیرفتنی می‌نماید. قانع‌کننده‌ترین دلیل وراثت‌پذیری ژنی هوش، از تحلیل مجدد داده‌هایی به‌دست می‌آید که از بررسی دوقلوهای همسانی که هنگام تولد جدا شده‌اند و در محیط‌های متفاوت بزرگ شده‌اند، گرد آمده است. این داده‌ها نشان می‌دهند که برخی از دوقلوها بیش از سایرین جدا بودند و نیز هرچه دوقلوها جداتر باشند، از نظر هوشی، همانندی کمتری دارند و بنابراین، تخمین وراثت‌پذیری نیز محدودتر است. هیچ تخمین جدیدی دربارۀ اثرات تعامل ژن و محیط در دسترس نیست.

و نیز ببینید: برابری آموزشی؛ نظریه‌های ژن‌شناختی؛ آزمون آی‌کیو؛ آزمون استاندارد

بیشتر بخوانید

Bouchard, Thomas J., Jr. 1998. “Genetic and Environmental Influences on Adult Intelligence and Special Mental Abilities.” Human Biology 70(April):257–79

Bouchard, Thomas J., Jr. and Matt McGue. 2003. “Genetic and Environmental Influences on Human Psychological Differences.” Journal of Neurobiology 54(1):4–45

Chipuer, Heather M., Michael J. Rovine, and Robert Plomin. 1990. “LISREL Modeling: Genetic and Environmental Influences on IQ Revisited.” Intelligence 14(1):11–29

Gardner, Howard. 1998. “A Multiplicity of Intelligences.” Scientific American Presents 9(Winter):19–23

Goldberger, Arthur S. 1977. “Twins Methods: A Skeptical View.” Pp. 299–324 in Kinometrics: Determinants of Socioeconomic Success Within and Between Families, edited by P. Taubman. New York: North-Holland

———. 1979. “Heritability.” Econometrica 46(November): 327–47

Herrnstein, Richard J. and Charles Murray. 1994. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York: Free Press

Jensen, Arthur R. “How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement?” Harvard Educational Review 39:1–123

Kamin, Leon J. 1974. The Science and Politics of I.Q. Potomac, MD: Erlbaum

Manning, Winton H. 1968. “The Measurement of Intellectual Capacity and Performance.” Journal of Negro Education 37:258-67

Scarr, Sandra. 1981. Race, Social Class and Individual Differences in IQ. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Steele, Claude M. 1999. “Stereotyping and Its Threat Are Real.” American Psychologist 53(June):690–91

Taylor, Howard F. 1980. The IQ Game: A Methodological Inquiry Into the Heredity-Environment Controversy. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press

———. 1995. “Review Essay: The Bell Curve.” Contemporary Sociology 24(March):153–58

———. 2002. “Deconstructing the Bell Curve.” Pp. 60–76 in 2001: Race Odyssey, edited by B. R. Hare. Syracuse, NY: Syracuse University Press

———. 2007. Race and Class and the Bell Curve inAmerica. Unpublished manuscript

Young, John W. 2004. “Differential Validity and Prediction: Race and Sex Differences in College Admissions Testing.” Pp. 289–302 in Rethinking the SAT, edited by R. Zwick. New York: Routledge

[1] nature-nurture debate  

[2] SAT (Scholastic Assessment Test)

 [3] validity     

[4] predictive validity

[5] Stanford Binet     

[6] Wechsler

 [7] differential predictive validity     

[8] Lawrence Summers

[9] heritability     

[10] heritability coefficient

[11] variance     

[12] Sir Francis Galton

[13] Sir Cyril Burt     

[14] Arthur R. Jensen

  [15] Richard Herrnstein

[16] Charles Murray     

[17] J. Phillipe Rushton

 [18] clone